ДУХОВНІСТЬ ЯК СИСТЕМАТИЗУЮЧИЙ ЕЛЕМЕНТЛЮДСЬКОЇ ЦІЛІСНОСТІ

Проблема цілісного вивчення людини здавна привертала увагу вчених. На сучасному етапі розвитку науки феномен цілісності став самостійним об'єктом дослідження в теорії систем. Еволюція будь-якої системи пов'язана з її рухом до максимальної стійкості і стабільності щодо несприятливих зовнішніх і внутрішніх дій. Ця стабільність і забезпечується такою фундаментальною характеристикою системи, як цілісність - досягнута згода між елементами і єднання із зовнішнім світом.

Людина прагне до гармонії з навколишньою дійсністю. Якщо її зв'язок із середовищем нестабільний, вона сприймає навколишній світ як ворожий, некерований. З іншого боку, цілісність означає гармонію людини з самим собою, яка виникає при збігу потреб, прагнень індивіда із запитами навколишнього середовища. Відсутність такого збігу неминуче відбивається на психосоматичному самопочутті людини, породжує стан незадоволеності соціумом, відчуття відчуженості від продуктів своєї діяльності, зупинку особистісного зростання.

Духовність можна розглядати як системоутворюючий елемент людської цілісності. Вона є зв'язкою індивідуального і соціального, дискретного і безперервного. В.І. Філатов розглядає духовність як онтологічну основу цілісності, тому що через неї відбувається відновлення конструктивного зв'язку людини з буттям [1, с. 45]. Діалог з природою, соціумом, побудований на етиці ненасильства, творчості і любові, створює відчуття причетності людини до світу.

Духовність допомагає з'єднати особисті сенси із суспільними, об'єктивне і суб'єктивне, наближаючи результат діяльності людини до категорії високого і геніального. У такі миті людина випробовує вершинні переживання внутрішньої гармонії і злиття зі світом, тотожності світу, яке Е. Фромм називає специфічно людським відчуттям, яке чуже тваринам і не обслуговує функцію їх виживання.

Досягнення такої повноти людського буття, резонансу з природними і соціальними процесами, багато в чому залежить від того, наскільки людина усвідомлює себе творцем своєї духовності, прагне до самоудосконалення. Подібно до того, як система прагне й еволюціонує до ідеального стану, людина здатна до самобудівництва, авторства свого розвитку, який вона підпорядковує обраній меті. Тому у відновленні цілісності людини суб'єктність грає роль каталізатора, невід'ємного механізму самоорганізації її життєвого простору і духовного світу.

Якщо суб'єктність і духовність людини іманентні її природі, то, ймовірно, їх становлення підкоряється певним психічним законам, виробленим в історії антропогенезу. Освіта - найважливіший вид духовної практики самоорганізації людини, що транслює механізми, як цілісності. Від того, наскільки узгоджується освітній процес .із законами становлення людської цілісності, залежить її вкорінення в світі, щастя бути людиною.

Сучасна наука лише наближається до дослідження психічних закономірностей розвитку людини як цілісності, але вже сьогодні відомо, що суб'єктність і духовність людини, а також здатність вистроювати конструктивні зв'язки з світом і внутрішня гармонія залежать не тільки від розвитку емоційної, інтелектуальної, мотиваційної та інших сфер особи, але й від ступеня їх інтеграції, функціональної взаємодоповненості стосовно один одного. Ґрунтуючись на результатах численних експериментів, видатний психолог Б. Г. Ананьєв розглядав цю інтеграцію, як механізм розвитку особистості, закладеною самою природою. Розвиток - гетерохронний процес, обумовлений нерівномірністю змін різних підсистем у структурі особистості. Саме ця внутрішня суперечність запускає механізм їх інтеграції, що забезпечує розвиток як цілісний процес [2, с. 9].

В активізації цих зв'язків криється потенціал життєвої енергії людини, глибина її соціальної творчості, що вимагає високої інтеграції інтелекту, мовного мислення, ціннісної свідомості і смислової сфери особистості. За допомогою такої інтеграції особистість долає функціональний рівень свого існування в соціумі, оскільки роз'єднаність інтелектуальної і ціннісної сфери суб'єкта блокує його здібність до творчості.

Метою статті є розгляд основних принципів переходу до педагогіки радості в освіті на прикладі теорії і практики вищої професійної освіти.

Важливість взаємозв'язків між розвитком різних властивостей особистості дозволяє по-новому розглянути мету і зміст освітнього пронесу. У них повинна знайти віддзеркалення ідея активізації у того, що навчається внутрішніх механізмів інтеграції різнорідних особових структур. Відновлення взаємозв'язків між ними забезпечить суб'єктові освіти відчуття власної тотожності, гармонії з самим собою, самокерованості, єдність зовнішнього і внутрішнього.

У світлі позначеної мети освіти - трансляції індивідові досвіду самоорганізації, само інтеграції - міняється ідеал утвореної людини. Разом з високим ступенем сформованості його окремих особистісних структур, педагогічний ідеал включає інтеграційні показники особистісного зростання, що відображають високий ступінь взаємодоповненості і єдність різноякісних властивостей людини. До таких показників належать:
- здатність співвідносити поняття, ідеї і теорії, здобуті у ході пізнавальної діяльності, з індивідуальною системою цінностей;
- здатність оцінювати адекватність ближніх і дальніх цілей своєму творчому потенціалу й аксіосфері;
- уміння передбачати в розв'язанні реальної проблемної ситуації перспективи самовдосконалення і робити вибір на користь особистісного зростання;
- здібність до рефлексії, уміння фіксувати зміни, що відбуваються у своєму світосприйманні, знаходити їх причини і давати їм оцінку;
- високий рівень мовної творчості, виразність мовної поведінки, термінологічної культури (відсутність шаблонних фраз, емоційна тональність розповіді).

Орієнтація освіти на активізацію внутрішніх гетерогенних зв'язків у розвитку особистості радіює потенціал людини як цілісності. Проте сучасна практика освіти будується з опорою лише на гомогенні (прямі) зв'язки між конкретним напрямом виховання і відповідною йому стороною розвитку, реалізовуючи, таким чином, підсумковий підхід до формування особистості.

Розгляньмо основні принципи переходу до «людяної» освіти на прикладі теорії і практики вищої професійної освіти.

Принцип пізнання людської природи. К. Ясперс указував, що спотворювання образу людини веде до спотворення самої людини, оскільки образ людини, яку ми вважаємо істинною, сам стає чинником нашого життя, визначає характер нашого поводження з нами і з іншими людьми, життєву настроєність і вибір завдань. Воднораз без знань про багатство людської природи неможливо зрозуміти і розкрити свій потенціал, стати суб'єктом перетворення світу і самого себе. В антропологічному знанні криється загадка людської цілісності, феномен людської здатності відновлювати свій зв'язок зі світом і відчувати щастя від повноти існування.

Принцип пізнання людської природи націлює суб'єкта освіти на розкриття не тільки своїх можливостей, але і ціннісних орієнтирів життєдіяльності, які допоможуть йому відновити гармонію із самим собою.

Так, у слухачів магістратури глибокий емоційний відгук і подив викликали відомості про те, що здатність до кохання на ранньому етапі антропогенезу дозволила вижити менш агресивним племенам.

Принцип персоніфікації освітнього процесу. Інтеграційним показником розвитку особистості як цілісності є її здатність оцінювати знання і обставини навколишнього буття з позиції їх цінності та особового сенсу, а також уміння бачити можливості свого зростання в майбутній діяльності або вчинках. Розгляньмо роль освіти у формуванні такої інтеграційної здатності людини.

Довгий час у практиці освіти переважав деперсоніфікований ідеал пізнання, згідно з яким об'єктивність результатів пізнання забезпечувалася відверненням від особистісних компонентів. Такий спосіб оволодіння знанням залишав незадіяною смислову сферу тих, що навчаються, їх ціннісну свідомість. Тим часом відомий учений В. Келасьев підтвердив у своєму дослідженні гіпотезу: якщо інформація, яка надходить, не оцінюється з позиції своєї системи цінностей і потреб, вона не може породити нову поведінкову властивість [3, с. 92]. Взаємозв'язок планованої дії і людської цілісності можливий лише через розуміння особистісного сенсу явища для людини. Будь-яка спроба усунути особистісний сенс із індивідуальної картини світу того, хто навчається, часто позбавляє діяльність духовної основи і блокує його здатність творити.

Подолання дезінтеграції когнітивною та особистісного складових у діяльності людини можливе через стимулювання його смислопошукової активності, яка складає основу персоніфікації освітнього процесу. У нашому розумінні персоніфікація - відновлення у студентів зв'язку їхньої діяльності, зокрема професійної, з особистісними сенсами буття.

В умовах персоніфікації навчально-виховного процесу суб'єкт освіти має можливість співвіднести зовнішні сторони буття і майбутньої професійної діяльності зі своїми духовними потребами, індивідуальною системою цінностей, особистісною культурою. Таким чином, персоніфікація є могутнім інтегратором ціннісної свідомості і процесів мислення студента і наповнює особистісним сенсом його діяльність.

Реалізація принципу персоніфікації у навчально-виховному процесі пов'язана з багатьма проблемами. Нерідко спроби стимулювання розуміння особистісного сенсу явищ, які вивчаються, і процесів обертаються неправильною структуризацією у студента концептуальних зв'язків, нехарактерним для дисципліни, що вивчається, тлумаченням складних проблем. Це викликано помилковими переконаннями і псевдоцінностями, що склалися в ході індивідуального досвіду соціалізації студентів, або полярними відмінностями між індивідуально виробленим когнітивним стилем і специфікою необхідного способу мислення як віддзеркалення логіки розвитку даної науки.

Отже, проблема персоніфікації не обмежується завданням пошуку особистісного сенсу явища, яке вивчається, для студента, вона має на увазі обов'язкове узгодження знайденого особистісного сенсу із особливостями мислення, характерного саме для даної, а не іншої дисципліни. Ідеалом пізнання в персоніфікуючій парадигмі освіти є формування у студента такої інтерпретаційної схеми, яка б дозволяла критично і в усій глибині оцінювати явища в певній галузі знання і встановлювати їх зв'язок із власною життєдіяльністю.

Комплексного дослідження цієї проблеми історія педагогічної науки не зафіксувала. Проте нині є наукові дані, що підтверджують становлення особистісного сенсу буття і майбутньої професійної діяльності за наявністю таких чинників навчально-виховного процесу:
1) стимулювання самостійного переведення студентом емпірично здобутих знань (під час виконання НДР або лабораторних робіт) на рівень глибших узагальнень, авторських концептуальних висновків;
2) впровадження в освітню практику методів міжособистісної взаємодії на учбовому занятті, що забезпечує обмін особистісними сенсами;
3) демонстрація взаємозв'язків явища, що вивчається, із політичною, соціальною, культурною, екологічною сферами буття, а також психологічним і фізіологічним самопочуттям індивіда;
4) використання можливості вибору індивідуальної траєкторії освоєння навчального матеріалу;
5) залучення студентів до аналізу ситуації, що спонукають їх критично поставитися до сформованих переконань і псевдоцінностей, розвиває творче мислення;
6) використання методів, активізуючих здатність ставити запитання;
7) захопленість викладача своїм предметом, усвідомлення можливостей особистісного розвитку студента засобами цієї дисципліни.

Формою реалізації принципу персоніфікації є навчання на основі ідеї діалогу культур. Її застосування у професійній освіті означає, що студент порівнює особливості професійної діяльності у своїй та в інших країнах, виявляє спільне і різне. Ознаки схожості виводять його на рівень розуміння загальнолюдських цінностей, переконують в їх універсальності. Ознаки відмінностей допомагають глибше зрозуміти особливості своєї культури. Коли студент виявляє відмінності і співставляє їх із системою власних цінностей, збагачується його досвід критичного мислення, виробляється звичка оцінного ставлення до будь-якого знання. Поза діалогом культур оцінна діяльність не мала б таких сприятливих умов для розвитку.

Так, під час підготовки майбутнього вчителя знаходження студентами ознак схожості і відмінностей у феномені освіти, виховання, ставленні народів до дитинства, особистості дитини і їх оцінка через призму педагогічних цінностей сприяла самовизначенню студентів у професійних ціннісних пріоритетах. Аналітична робота повідомляла особову форму всьому фактичному знанню, дозволяла усвідомити себе носієм педагогічної етики, побачити глобальну професійну місію в розвитку людини.

Іншою формою реалізації принципу персоніфікації освітнього процесу є "методика художньої фасилитації", яка розглядається як посилення процесів пізнання і самопізнання особистості за допомогою збагнення нею художніх текстів. За твердженням психологів, читання книг або перегляд кінофільмів забезпечують досвід, який є деяким скороченим варіантом життя. Згідно з алгоритмом методики, студенти, що читають, приміряють на себе ролі персонажів, що діють, і намагаються проникнутися їхніми відчуттями. Далі, на рівні раціонального збагнення тексту студенти осмислюють одержану інформацію у світлі особистісних аксіологічних і світоглядних позицій.

Завданням персоніфікації освітнього процесу відповідають творчі форми контролю та оцінки учбової діяльності студента: портфоліо, в яких представлені результати розумової діяльності студентів, що дозволяють прослідкувати динаміку розвитку їхнього ціннісного осмислення теоретичних ідей впродовж тривалого часу; концептуальні діаграми, що фіксують розвиток смислової сфери студента і його професійного мислення; кейс-технології, що пропонують студентові вирішити проблему професійної дійсності з урахуванням своїх професійно-ціннісних орієнтацій, та інші.

Принцип метакогнітивної детермінації освітнього процесу. Якщо персоніфікація освітнього процесу узагальнено може бути представлена у вигляді формули "оцінка істинності здобутих знань і вибраних рішень з позицій власних цінностей і особистісних сенсів", то напрошується висновок про існування зворотного процесу переоцінки власних цінностей картини миру, що склалася, за допомогою критичного мислення. Наявність такої здатності свідчить про високий ступінь інтеграції внутрішньоособистісних структур, успішне функціонування зворотного зв'язку між мисленням і ціннісною сферою. Виразом цього взаємозв'язку є метакогниції.

У "Трансцендентальній естетиці" І. Кант розмірковує над проблемою: "Чи можу я бути упевнений, що речі, які сприймаю, дійсно такими є? І тим більше, чи можу я бути упевнений, що те, яким я бачу свій власний розум з боку, під час роботи, є таким" [3, с. 6]. Те, яким я бачу свій власний розум з боку, під час його роботи, є той рідкісний стан психіки, який учені називають метакогнітивним станом, коли активізується надпізнання, пізнання свого ж мислення, своєї аксіосфери, або, як його називають в англійському звучанні, метакогніція.

Метакогніція - це управління своїми ж пізнавальними процесами спостереження за собою в процесі приймання рішень, зокрема в ситуаціях морального вибору, самокорекції. За допомогою метакогніції людина бачить обмеження свого мислення, ціннісної свідомості і виправляє в них те, що заважає управлінню індивідуальним буттям. У повсякденному житті звичайна людина аналізує свої розумові процеси рідко. Віна робить це, як правило, тоді, коли отриманий нею результат здається їй невиправдано низьким у порівнянні з витраченими зусиллями. І тоді вона звертається до метакогніції.

Оволодіння біологічним механізмом саморегуляції, закладеним у метакогніції, особливо важливо для майбутнього фахівця. Його метакогнітивна готовність до професійної діяльності забезпечить вищий рівень творчості, самореалізації себе у професії.

В основі метакогнітивних процесів лежать знання чинників розвитку особистості, чинників, що спровокували формування тих (а не інших) ціннісних орієнтацій, способу мислення Ф. Джонсон вважає невід'ємною частиною професійної освіти формування у студентів здатності розпізнавати обставини власного життя, що вплинули на структуру ціннісної свідомості, смислової сфери і світогляду особистості. Знання чинників власного самовдосконалення повинне стати частиною професійної підготовки фахівця будь-якого профілю. Воно дозволяє суб'єктові освіти збагачувати власну аксіосферу і коректувати ті переконання, які стали результатом несприятливих життєвих ситуацій і виховання і утрудняють справжню самореалізацію особистості. Таке метакогнітивне знання є умовою самотворення [3, с. 57].

Принцип метакогнітивної детермінації освітнього процесу означає створення умов, що дозволяють студентові усвідомити закономірності власного розвитку і побачити свою ціннісну свідомість і мислення "збоку". Наприклад, у рамках методики спогадів студентам пропонується проаналізувати значущі події, факти власної біографії, які істотно змінили установки, спосіб життя, структуру особистості, сприйняття інших людей, життєвий сенс у відносно стислий проміжок часу, іншими словами, викликали стрибок у розвитку.

Так, студентам Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля було запропоновано проаналізувати чинники власного розвитку під час написанні есе "Велика перемога в моєму житті". Аналіз представлених студентами робіт показав, що ситуації "перемоги" у кожної людини неповторювані. Деякі з них пов'язані з подоланням страху, боротьбою з власними недоліками, інші асоціюються із сприянням щастю іншої людини, врятуванням життя живої істоти, досягненням високого рівня творчості в певній сфері діяльності, мобілізацією духовних сил, волі з метою успішного, "чудотворного" подолання тривалої фізичної недуги або повернення до улюбленого виду спорту всупереч прогнозам лікарів. Незважаючи на різноманітність індивідуального досвіду, обговорення есе студентами підтвердило універсальність психолого-педагогічних механізмів, які приводять людину до перемоги. Внаслідок їх аналізу були виявлені: умови, які лежать в основі духовного становлення особистості: розвиток у людини потреби у творчості, умінь рефлексій, що дозволяють адекватно оцінити в собі моменти "Я - реального" і "Я - ідеального", наявність установки на особове зростання і самовдосконалення, звернення до надихаючих прикладів з літератури або біографії людей, життєві ситуації яких вимагали ідентичного вибору. Так на прикладі власного життєвого досвіду студенти виявили умови, які сприяють подальшому самовдосконаленню.

Розвитку метакогнітивних здібностей студентів сприяє розкриття процесуального боку творчої діяльності видатних особистостей. Знайомство з режимом їх роботи сприяє усвідомленню закономірності креативного акту і способів метакогнітивного контролю розумової діяльності людини та саморегуляції її поведінки, які забезпечують високий результат.

Розвиваючи метакогніції у навчальному процесі, ми виграємо в духовному розвитку студента двічі. З одного боку, стимулюючи його на своєму предметі до постійного діалогу із власним мисленням, ми формуємо у нього звичку звертатися до такого діалогу не тільки в навчанні, а й в усіх видах життєдіяльності, які пов'язані з ухваленням рішень. Через метакогніції в навчанні закладаються основи мистецтва життя, тобто мистецтва долати обставини, які заводять мислення в безвихідь, і вибирати таку мету роботи над собою, яка дозволить нам краще виявити свою індивідуальність, природний дар і здібності. З іншого боку, стимулюючи метакогнітивну активність студента, ми дозволяємо йому піднятися на новий виток свого вдосконалення і випробувати радість перемоги над собою, успіху в управлінні собою, усвідомлення своєї здатності підноситися, трансцендентувати над власним мисленням і переконаннями, що склалися.

Принцип духовно-гедонізму. Мислення (інтелект) і ціннісна свідомість виступають один щодо одного засобами взаєморегуляції, взаємомоніторингу. Проте один факт їх інтеграції і комплементарності (додатковій один щодо одного) не забезпечує гарантій розвитку людини як цілісної, її тотожності самій собі і своїй природі. Ціннісні орієнтації, будучи спотвореними, не дозволять особистості адекватно оцінювати продукти її пізнавальної діяльності, і не кожна метакогнітивна активність є засобом перетворення власної аксіосфери.
Виникає необхідність звернення до допоміжного регулятора діяльності особистоті, що допомагає адекватно оцінити біологічну значущість для організму тих або інших психічних станів і дій суб'єкта і підтверджує правильність обраного шляху самотворення. Таким регулятором є радість - емоція, що виникла в ході еволюції як зовнішній знак відповідності способу дій природі людських потреб.

Радість духовна - радість вищого порядку, виражає момент взаємозлиття і високого ступеня співзвуччя думки, дій, особистісних цінностей і сенсів суб'єкта, задає людині прагнення до стану, який забезпечує йому повноту буття. Не випадково радість, як було доведено низкою досліджень, має нейрофізіологічні кореляції здоров'я людини: речовини, що виробляються під час цієї емоції, каталізують імунні реакції організму. Радість звільняє особистість від негативної самостимуляції і напружених станів, збільшуючи її адаптаційні сили.

Навчити людину користуватися природним механізмом енергетичного і психологічного самозахисту, знати і розпізнавати біологічний показник внутрішньої гармонії, прислухатися до нього як орієнтиру діяльності, що самотворить, покликана освіта. І така її функція реалізується, якщо основним принципом організації навчально-виховного процесу стане принцип духовно-гедонізму - "педагогіка радості".

Виділяються такі види радощів, які можуть бути продуковані учбово-виховним процесом:
1) гностика (радість пізнання), яка виявляється в подиві студента, пізнанні ним краси, істини;
2) креативна (радість творчості, першовідкривача);
3) альтруїстична - радість творення чужої радості, подання допомоги іншому;
4) генезисна - радість власного зростання, динаміки особистісного розвитку, усвідомлення себе як творця свого життя.

Висновки. Основним джерелом радості є творче самовираження суб'єкта освітнього процесу, ситуації успіху. Не менш важливою ланкою педагогіки радості виступає постійна рефлексія власного розвитку, фіксація позитивних змін у характері інтерпретації навколишніх явищ, у рівні самосподівань і домагань. Засіб стимулювання такого аналізу в системі професійної підготовки фахівця-рефлексопрактика, в рамках якої студенти ведуть щоденники особового зростання, складають карту найближчих і дальніх перспектив саморозвитку, здійснюють ретроспективний аналіз навчальної діяльності.

Вагомим потенціалом гедонізму володіють методи групової взаємодії і співпраці: джигсо, парламентські ігри, групові кейси та інші. Вони дозволяють кожному учасникові зробити індивідуальний внесок до створення групового проекту відчути свою значущість серед однолітків, узяти на себе відповідальність за схвалюване рішення. Такі методи об'єднують суб'єкта з іншими, а загальне визнання, подяку членів команди підсилюють радість успіху, надають можливість відчути себе потрібним, прийнятим, коханим і шукати в іншій людині позитивне, особливе, гідне захоплення.

1. Філатов В. М. Проблема онтологічних підстав цілісності людини // Вісник Омського університету. - 1997. - Вип. 4.
2. Ананьев Б. Г. Психология и проблеми человекознания: Избр. психол. труды. - М.; Воронеж, 2005.
3. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. - Л., 1984.