Анотація:    Проаналізовані поняття „компетентність", „професійна компетентність", „педагогічна компетент-ність", в психолого-педагогічній літературі. Розглянутий взаємозв'язок професійної підготовки студентів ВНЗ-ВДНЗ і  компетентнісного підходу в освітньому процесі філософських проекцій трансферної корпоративної моделі Духовно-навчально-наукового комплексу „Ужгородська українська богословська академія імені святих Кирила і Мефодія - Карпатський університет імені Августина Волошина" (ДННК „УУБА - КаУ").

  Аннотация: Проанализированы понятия „компетентность", „профессиональная компетентность", „педагогическая компетентность" в психолого-педагогической литературе. Рассмотрена взаимосвязь профессиональной подготовки студентов ВУЗ - ВДУЗ  и компетентностного подхода в образовательном процессе философских проекций трансферной корпоративной модели Духовно-учебно-научного комплекса „Ужгородская украинская богословская академия имени святых Кирилла и Мефодия - Карпатский университет имени Августина Волошина" (ДННК „УУБА - КаУ").

 

Summary: The authors analyze of terms "competent", "professional competence", "pedagogical competence" in psychology-educational literature. The article reviewed interconnection between professional training  of students at higher educational institution - higher ecclesiastical educational institution  and competence approach  in the educational

М.Г. Артьомова, д. філос., проф., перший проректор КаУ

process the ptilosophical projections of transfer comporate model Ecclesiastical educational and scientific Complex "St. Cyril and Methody Uzhgorod Ukrainian Divinity Academy - Augustine Voloshyn Carpathian University"  (ЕЕSC "UUDA - AVCU").

 

Ключові слова: трансформаційні зміни у освітніх системах; знаннєво-предметна і культурно-компетентнісна парадигми; знаннєва педагогіка; компетентнісно-орієнтоване навчання; компетентнісний підхід; компетентність; ключові компетентності; загально- галузеві компетентності; предметні компетентності; професійна компетентність; педагогічна компетентність; філософські проекції трансферної моделі ДННК „УУБА - КаУ".

 

Постановка проблеми. Цілеспрямоване входження України у світову спільноту модернізації міжнародного порядку в контексті визначених пріоритетів майбутнього світоустрою вимагає від організаторів (менеджерів) вищої освіти поетапно реалізовувати складові наявної мегасистеми цілісного освітнього простору, де виразною ознакою її змісту є розбудова на компетентнісно-орієнтованій основі, що зумовлено кількома причинами:

по-перше, переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань та предметних умінь і навичок (мета так званої „знаннєвої педагогіки"), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя, де ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини [1; 10-11];

по-друге, упровадженням моделі особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу як оновленої парадигми освіти, яка передбачає визнання студента суб'єктом цього процесу, носієм двох груп якостей через уміння навчатися та бажанням вчитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодінням ним продуктивними (загальнонавчальними) уміннями і навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого - сформованістю позитивного емоційно-ціннісного ставлення як до процесу діяльності, її результату, самореалізації особистості;

по-третє, особливою актуалізацією глобалізації усіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства в умовах загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від вищої школи [2; 6-7] надати молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці;

по-четверте, необхідністю опанувати мистецтвом швидких трансформаційних змін у освітніх системах як у локальному (регіональному, національному) середовищі, так і глобальному просторі;

по-п'яте, логічною доцільністю щодо визначення закономірностей та можливостей створення філософських проекцій трансферної моделі Духовно-навчально-наукового комплексу „Ужгородська українська богословська академія імені святих Кирила і Мефодія - Карпатський університет імені Августина Волошина" (надалі ДННК „УУБА - КаУ"), а також структурованого алгоритму та складових програми реалізації цього науково-експериментального проекту.

Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінує переосмислення цілей підготовки майбутніх фахівців у структурі ДННК „УУБА - КаУ", її реалізацію через компетентнісний підхід як важливого засобу модернізації змісту як вищої світської так і вищої духовної освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Зазначимо, що поняття „компетентнісна освіта" (Competency-Based Education) виникло у США наприкінці 80-х - початку 90-х років ХХ століття, підґрунтям якого стали вимоги бізнесу і підприємництва щодо випускників вищих навчальних закладів стосовно їх невпевненості і браку досвіду при інтеграції та застосуванні знань у процесі прийняття рішень у конкретних ситуаціях [3; 8-10 ]. При цьому очевидним є те, що чим більше компанія заснована на знаннях, тим більше вразливим стає її становище, тому що все більша частина цінностей компанії буде „йти додому" наприкінці робочого дня [4; 12.]. Однією з перших публікацій з даної проблематики стала стаття D.McClelland „Тестувати компетентність, а не інтелект" [5; 7-8]. Проте не у США, а у Велико-британії концепція компетентнісно-орієнтованої освіти з 1986 року була взята за основу націо-нальної системи кваліфікаційних стандартів і отримала офіційну підтримку керівництва. Відтак, вже у 1997 році в рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано програму „Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади" (DeSeCo) [6; 9-12].

Протягом останнього 25-ліття ґрунтовна дискусія навколо проблем того, як для забезпечення гармонійної взаємодії людини із швидко розвиваючим інформаційно-технологічним суспільством дати їй знання, уміння та компетентності, розгорнулася перш за все у США, Канаді, Великій Британії, Франції, Німеччині, Новій Зеландії, Австрії, Росії, Україні, Угорщині, Румунії, Латвії, Литві та інших державах. Ці питання стали у центрі уваги міжнародних організацій, що працюють у сфері освіти, а саме: ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація Європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів та ін. При цьому, основним пріоритетом діяльності Програми розвитку Об'єднаних Націй є сприяння реалізації Цілей розвитку тисячоліття ООН, затверджених на саміті 2000 року, де важливим компонентом стала реалізація проекту „Освітні політика та освіта „рівний - рівному" (ПРООН) [7;5], у рамках якого зініційовано низку дискусій, що стосуються модернізації змісту освіти та формування у молоді ключових компетентностей.

Концептуальні основи щодо реалізації компетентнісного підходу в умовах формування глобального інноваційного суспільства із збереженням досягнень та традицій національної вищої освіти, врахуванням державного стандарту і складових галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти, регіональних особливостей при підготовці фахівців із впровадженням ступеневої у перспективі - три-, двоциклової структури освіти закладені в положеннях Cорбонської, Болонської декларацій, Лісабонської угоди, Берлінського, Берґенського, Лондонського, Празького, Льовансь-кого комюніке, Хартії Кельнського самміту „Групи восьми" - „Цілі і задачі навчання протягом всього життя", Санкт-Петербурзького самміту „Групи восьми" - „Освіта для інноваційних суспільств у XXI столітті", рішеннях третьої-п'ятої сесій Світового громадського форуму „Діалог цивілізацій" (2004-2007 рр.), резолюції Всесвітньої конференції з вищої освіти - 2009: „Нова динаміка вищої освіти і науки для соціальної зміни і розвитку" (ЮНЕСКО, м. Париж, 5 - 8 липня 2009 р. ) та інш.

Ці питання є ключовими у нормативних документах у галузі розвитку національної вищої освіти, зокрема: Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепції наукової, науково-технічної та інноваційної політики в системі вищої освіти України, Концепції богословської освіти в Україні, Концепції розвитку освіти до 2010 року, Концепції національно-патріотичного виховання молоді, Програмі розвитку освіти в Україні на 2006-2010 роки, Комплексі нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти, Концепції гуманітарної освіти в Україні, Постанові Верховної Ради України від 4 червня 2004 року № 1755-ІV „Про стан та перспективи розвитку вищої освіти в Україні", Указах Президента України від 4 липня 2005 року № 1013 „Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні", від 3 липня 2008 року № 616 „Про проведення у 2009 році в Україні Року молоді"; постановах Кабінету Міністрів України від 31 грудня 2005 року №1312 „Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти", від 14 травня 2008 року №447 „Про затвердження Державної цільової економічної програми „Створення в Україні інноваційної інфраструктури на 2009-2013 роки", від 28 січня 2009 року №41 „Про затвердження Державної цільової соціальної програми „Молодь України" на 2009-2015 роки"; рішеннях підсумкових колегій Міністерства освіти і науки України від 27 лютого 2004 року „Підвищення ефективності вищої освіти і науки як дієвого чинника суспільного розвитку та інтеграції в європейське співтовариство", від 17 серпня 2006 року „Освіта - основа прогресу людства, пріоритетна сфера внутрішньої політики держави", від 1 березня 2007 року „Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства", від 21 березня 2008 року „Вища освіта України - європейський вимір: стан, проблеми, перспективи", від 2 квітня 2009 року „Мета реформ у вищій школі - якість і доступність освіти"; наказів МОН України від 31 грудня 2004 року № 998 „Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір", від 30 грудня 2005 року №774 „Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу", від 13 липня 2007 року №612 „Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року", від 16 жовтня 2009 року № 943 „Про запровадження у вищих навчальних закладах Європейської кредитно-трансферної системи", від 11 жовтня 2007 р. №897 „Про створення робочих груп з розроблення галузевих стандартів вищої освіти"; концептуальних положеннях, викладених МОН України на парламентських слуханнях 19 червня 2009 року „Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів", у доповідях „Університетська автономія і реформа вищої освіти. Ситуація в Україні" (8 грудня 2008 року), „Якість освіти і вільна траєкторія студента" (28 квітня 2009 року) та інш.

Компетентнісний підхід в системі вищої та загальної середньої освіті є предметом наукового дослідження вітчизняних науковців - І. Драча, І. Бабин, П.Бачинського, Н. Бібік, Г. Гаврищак, І.Гудзик, Н. Дворнікової, Я. Кодлюк, О. Локшиної, С. Ніколаєнко, О. Овчарук, Л. Пильгун, О.Пометун, І. Родигіна, К. Савченко, О. Садівник, Л. Сень, С.Сисоєвої, О.Ситник, Т. Смагіної,  Г.Терещук, С.Трубачевої, Н. Фоменко та інш.

Сучасні тенденції розвитку змісту освіти через призму компетентнісного підходу були розглянуті на:

·      регіональному науково-практичному семінарі „Професійні компетенції та компетентності вчителя"(листопад 2006 року - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка);

·      Всеукраїнській науково-практичній конференції „Формування професійної компетентності вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти"(квітень 2006 року - Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди);

·      Всеукраїнському науково-практичному семінарі „Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації"(2003 рік - Національний університет „Львівська політехніка");

·      Науково-методичному збірнику „Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство" Всеукраїнського фонду „Крок за кроком" [8;18-19, 44-47];

·      Проекті ДФФД: № 09.07/33 „Людські виміри трансформацій України до інформаційного суспільства", керівниками і виконавцями якого виступили науковці Сумського державного університету Євдокимов А. Б., Мельник Л. Г., Карінцева О. І. [9; 53-8] та інш.

Характеристику компетентнісного підходу знаходимо у дослідженнях учених Росії, зокрема: М. Авдєєвої, В. Байденко, В. Болотова, Е.Бондаревскої, В. Введенського, Н.Вовнової, А. Войнова,  А. Вербицького, Г. Дмитрієва, Д. Іванова, І. Зимньої, В. Краєвського, С. Кульневич, В. Ландшеєр, К.Митрофанова, А.Петрова, В.Сєрікова, О.Соколової, Е.Тетюниної, А.Хуторського та інш.

Як методологічна основа забезпечення цілей, змісту і якості вищої освіти компетентнісний підхід розглядається значною частиною зарубіжних дослідників, серед яких найбільш відомі Дж. Равен, Дж. Боуден, С.Маслач, М.Лейтер, Е.Шорт, Е.Тоффлер, Р.Уайт, А.Бермус, Р. Хайгерті, А. Мейхью та інш.

Компетентісно-орієнтована освіта як складна, багатоаспектна проблема, яка розглядається в основному через призму ключових понять і механізмів, упроваджуваних у психолого-педагогічну теорію і практику освіти, у т.ч. вищої школи, не є достатньо дослідженою у наступному. Оскільки компетентність і компетенція є інтегральною характеристикою вихованця дошкільного виховного закладу, учня школи, студента вищого навчального закладу, як особистості, а, відтак, майбутнього фахівця, який формуються у процесі навчально-виховного процесу в системі освіти і здобуті ним на високоякісній основі знання, уміння, навички перестають бути „символічним капіталом" [10; 31], то пріоритетним у цих дослідженнях стає питання розробки основних підходів до управління як цими знаннями, так і щоденно збагачувальною інформацією для вирішення конкретних соціаль-них, професійних завдань, у яких можуть проявитися і реалізуватися ці уміння, навички.

.Мета статті полягає у переосмисленні значимості компетентнісно-орієнтованої підготовки фахівців у вищій школі в умовах модернізації освіти через призму створення умов і самореалізації кожної особистості, яка формується в умовах лібералізації економіки, демократичних перетворень в Україні, зростаючої необхідності „одухотворення нації", суспільства, а, відтак, визначення основних проекцій та підходів до управління цим процесом.

Завдання - розглянути компетентнісний підхід в системі вищої освіти як один із засобів підвищення професійної підготовки студентів ВНЗ, у т.ч. як наслідок її упровадження у діючій поки що єдиній корпоративній структурі системи освіти Макрохристиянського світу, освітнього простору України, країн СНД, Європи  -  ДННК „УУБА - КаУ".

Основний текст. Першочергово зазначимо, що аналіз праць, присвячених розвитку компетентнісно-орієнтованого навчання (А.Хуторський, Дж.Равен, Р.Уайт, А.Маркова, І.Зимня) [11, 31;12, 18 ; 13, 3; 14], дає можливість умовно поділити цей процес на три етапи :

·      Перший етап (1960 - 70-ті роки ХХ століття), коли вперше в науковій літературі з'являються поняття „компетентність", „компетенція" і розпочинається наукова робота над виділенням та систематизацією різних видів компетентностей. Відзначається, що діяльність людини, зокрема засвоєння нею будь-яких знань, умінь і навичок, складається з конкретних дій, операцій, що їх виконує людина. Причому, виконуючи їх, розмірковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи потребу в них та оцінюючи їх важливість для себе або для суспільства, людина тим самим розвиває компетентність у тій чи іншій життєвій сфері, де вона відчуває себе здатною ефективно функціонувати (тобто є компетентною), реалізовуючи себе через так звані „ключові" чи життєві компетентності. Якщо ж компетентність поширюється на вужчу сферу, наприклад, у рамках певної навчальної дисципліни, то можна говорити про предметну чи галузеву компетентність. Отже, компетентність - це результативно-діяльнісна характеристика освіти, нижнім порогом, рівнем компетентності якої є досягнутий рівень діяльності випускника, що необхідний і достатній  для мінімальної успішності в досягненні його результату [15;15-21 ];  

·      Другий етап (1970-90 - ті роки ті роки ХХ століття), у період якого вдалося створити перелік ключових компетенцій. Зокрема, Джон Равен в своїй книзі „Компетентність в сучасному суспільстві" дає розгорнуте тлумачення цього терміну, а також наводить список 39 компетентностей, особливу увагу зосередивши на категоріях „готовності, „впевненості", „здатності", „відповідальності" людини [16;14-15 ];

·      Третій етап (кінець 80-х - початок 90-х рр. ХХ ст.), де була спроба визначити компетентності як певний освітній результат, домінантою якого, попри деякі розбіжності в наукових підходах, є визнання досліджень у США, вченими яких визначають три основних компоненти в компетентнісній освіті (формування знань, умінь і цінностей особистості), де компетенція виступає головною складовою компетентнісно-орієнтованого навчання. При цьому, система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої складають [15; 15 - 25]:

·        ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності), які визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурнодоцільні види діяльності, ефективно розв'язуючи актуальні індивідуальні, соціальні та інші проблеми;

·      загально-галузеві компетентності, які набуває особа упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи, вищого навчального закладу і які відбиваються у розумінні „способу існування" відповідної галузі - тобто того місця, яке ця галузь займає у суспільстві, а також уміння застосовувати їх на практиці в рамках культурнодоцільної діяльності для розв'язування індивідуальних та соціальних проблем;

·      предметні компетентності, які набуває особа упродовж вивчення того чи іншого предмету, навчальної дисципліни у всіх класах середньої школи, вищого навчального закладу протягом конкретного навчального року або ступеня навчання [17; 2 - 6].

 

Відтак, поняття „компетенція" та „компетентність" трактуються по-різному. Так, словник іноземних слів розкриває поняття „компетентний" як такий, що володіє компетенцією - колом повноважень певної галузі, особи або колом справ: competent (франц.) - компетентний, правомірний; competens (лат.) - відповідний, здібний; competence (англ.) - здібність (компетенція) [18; 295]. У більшості зарубіжних досліджень останніх років (Cl.Beelishe, M.Linard, B.Rey, L.Turkal, M.Joras і ін.), поняття „компетенція" трактується не як набір здібностей, знань та вмінь, а як здібність чи готовність мобілізувати усі ресурси (організовані в систему знання та вміння, навики, здібності і психологічні якості), необхідні для виконання завдання на високому рівні, адекватні конкретній ситуації, тобто відповідно до цілей і умов перебігу процесу [19; 31 - 32].

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performans and Instruction) поняття компетент-ності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок та відносин, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, спрямовані на набуття певних стандартів у галузі професії або виду діяльності [20; 19 - 20]. Для того, щоб полегшити процес оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання, вміння, навички та навчальні досягнення. Експерти програми "DeSeCo" визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби і виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, усього того, що можна мобілізувати для активної дії. Ця схема є прикладом побудови внутрішньої структури компетентності, орієнтованої на потреби ("DeSeCo", 2002) [21; 22].

Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово „competentia" означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, відомі російські вчені А.Хуторський та В.Краєвський трактують „компетентність" у певній галузі як „володіння відповідними знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній" [22; 9], тобто компетентність є результатом набуття компетенції.

Ґрунтовним науковим підходом відзначається розгляд поняття „компетентності" Міжнарод-ною комісією Ради Європи, якою було сформульовано перелік ключових компетенцій з використанням логічно визначеного ряду: вивчати - шукати- думати - співпрацювати - діяти - адаптуватись[23; 5 - 15]. При цьому, перелік восьми ключових компетенцій для навчання упродовж життя, якими повинен володіти кожний європеєць, визначені як робочою групою по підготовці звіту Європейській раді в Стокгольмі, так і Єврокомісією, що  включає:

·      навички рахування та письма / компетенція в галузі рідної мови;

·      базові компетентності в галузі математики, природничих наук та технологій / математична і фундаментальна природничо-наукова та технічна компетенції;

·      іноземні мови /компетенція в сфері іноземних мов;

·      використання інноваційних технологій / або інформаційні та комунікаційні технології / комп'ютерна компетенція;

·      здатність та уміння навчатись /навчальна компетенція;

·      соціальні навички / міжособистісна, міжкультурна та соціальна компетенції, а також громадянська компетенція;

·      підприємницькі навички /компетенція підприємництва;

·      загальна культура та етика / культурна компетенція  [24; 4-8].

 

Узагальнивши здобутки європейських і вітчизняних учених, учасники робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу, створеної в рамках проекту ПРООН „Освітня політика та освіта „рівний - рівному", запропонували орієнтовний перелік з 7 ключових компетентностей:

·      уміння вчитися;

·      загальнокультурна;

·      громадянська;

·      підприємницька;

·      соціальна;

·      компетентності з ІКТ;

·      здоров'язберігаюча [25; 90].

 

В Україні серед ключових компетентностей, які сьогодні визначені як орієнтири для виявлення результативності освітнього процесу, є: навчальна, соціальна, компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій, економічна (підприємницька), загальнокультурна, валеологічно-оздоровча та громадянська [26: 19].

Таким чином, компетенція та компетентність є взаємодоповнюючими та взаємообумов-люючими поняттями. Компетентність, як і компетенція, є інтегральною характеристикою особистості, здобутими нею якостями, де узагальнюючою категорією двох понять виступає діяльність. Тобто компетенція є сферою відношень, що існують між знанням та дією у практичній, професійній діяльності випускника ВНЗ. Отже, без знань немає компетенції, проте не кожне знання і не в будь-якій ситуації проявляє себе як компетенція.

Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінувало переосмислення в питаннях модернізації вищої освіти у контексті Болонського процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна „компетентність" або „компетенція" для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти у напрямі більшої  адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти упродовж усього життя [27; 2. Результатом освіти „повинно бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки" [28; 51]. Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку фахівців не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв їх професійної підготовки, заснованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб'єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм - знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.

Нині системи освіти різних країн Європи, у т.ч. й України, при усій їх культурно-національній різноманітності і специфіці економічного розвитку характеризують дві тенденції, а саме:

по-перше, перехід до професійних стандартів, що ґрунтуються на високих результатах;

по-друге, системний опис кваліфікацій в термінах професійних компетенцій.

Відтак, МОН України, Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти у 2008 році розроблено „Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти" (надалі - ГСВО), у основі нового покоління якого покладено компе-тентнісний підхід через формування нової системи діагностичних засобів із переходом від оцінки знань до оцінки компетенцій та визначення рівня компетентності в цілому [29; 2-8]. Запропоноване в європейському проекті TUNING „...поняття компетенцій включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті) ". Поняття „компетенція" включає не тільки когнітивну й операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову сторони (результати освіти, знання, уміння, систему ціннісних орієнтацій). У формуванні компетен-ції вирішальну роль відіграє не тільки зміст освіти, але також і освітнє середовище вищих навчаль-них закладів, організація освітнього процесу, освітні технології, включаючи самостійну роботу студентів тощо. Треба підкреслити узагальнений, інтегральний характер поняття „компетенція" стосовно понять „знання", „уміння", „навички". Отже [30, 8-12]:

·   „компетентність" -  це інтегрована характеристика якостей особистості, результат підго-товки випускника вузу для виконання діяльності в певних професійних та соціально-особи-стісних предметних областях (компетенциях), який визначається необхідним обсягом і рівнем знань та досвіду у певному виді діяльності;

·   „компетенція"  включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної області, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті). Це предметна область, у якій індивід добре обізнаний і в якій він проявляє готовність до виконання діяльності;

·   професійні компетенції  - це компетенції (загально-професійні -  КЗПе; спеціалізовано-професійні - КСП), які можуть мати узагальнений характер, притаманний професіоналу (фахівцю) взагалі або з певного класу (підкласу, групи) професій, а також визначаються вимогами конкретних професійних стандартів певної професії або (у разі їх відсутності) експертним шляхом за пропозиціями відповідних робочих груп на основі європейських аналогів та кваліфікаційною характеристикою професії працівника (за ДКХПП або запропонованою та узгодженою з МПСП).

 

Усе це вносить зміни у будь-яку діяльність, у тому числі й науково-педагогічну, де виділяють три рівні готовності (якості) випускника ВНЗ до виконання функціональних обов'язків, а саме:

·      перший рівень, що припускає елементарну готовність випускника ВНЗ до виконання посадових зобов'язань, включаючи здобуті ним теоретичні знання, однак йому бракує практичних умінь та навичок;

·      другий рівень, що припускає здійснення фахівцем роботи на функціональному рівні без будь-яких перешкод за готовими розробками (орієнтирами), конкретними технологіями без належ-ного творчого пошуку;

·      компетентнісний рівень готовності фахівця до високопродуктивної, креативної праці, де однією зі складових високої компетентності є його науково-дослідницька компетентність.

 

Відтак, це вимагає створенню європейських організаційних структур зі впровадження своєрідного „європаспорта" - сертифіката, у якому будуть зазначені засвоєні студентом компетенції і кваліфікації, що пройшли процедуру взаємовизнання (сертифікації), а також доповнення європейського резюме спеціальним додатком з переліком освоєних спеціальних професійних і ключових компетенцій [31; 5]. Відтак, сертифікація фахівця - процедура визначення відповідності професійно важливих властивостей фахівця, його компетенції тощо вимогам, що надані у нормативних документах, у яких відображені вимоги до його кваліфікації. Відповідність якості підготовки випускника вимогам галузевого стандарту вищої освіти має визначатись його компетенціями, а саме: соціально-особистісними (КСО); загальнонауковими (КЗН); інструментальними (КІ).

Звідси, актуальність ключових компетенцій обумовлена такими основними функціями  життєдіяльності кожної людини:

·      формування у людини здібності навчатись і самонавчатись;

·      забезпечення випускникам, майбутнім працівникам більшої гнучкості у взаємовідносинах з працедавцями;

·      закріплення репрезентативності, а, отже, якісно зростаючої успішності (стійкості) в конкурентному середовищі існування [32; 7-10].

 

Ці функції професійних компетенцій закріплюють за собою статус основи загально-освітнього процесу та освітньо-наукового простору на усіх рівнях системи неперервної освіти [33; 31]. А це вимагає від вищої школи оцінювати освітній результат не лише через досягнутий рівень успішності студентів.

 

Нині хоч і стверджуємо про впровадження ECTS (Європейської кредитно-трансферної системи) у ВНЗ, однак суть контролю якості освіти змінюється повільно. Практично оцінюються і надалі лише знання та уміння студентів з навчальних дисциплін. А це означає, що у запровадженні ECTS перебуваємо лише на початковій, точніше формальній стадії. Називаємо модулями розділи змісту окремих предметів, контрольні роботи представляємо як тестову перевірку, хоча вона не вимірює якості освіти у європейському трактуванні, а залишається контролем досягнень студента з навчальних дисциплін, не виводячи нас на ключові і спеціальні професійні компетенції. Чи не тому й досі при прийомі на роботу випускника ВНЗ актуальним залишається твердження „кадровика" на виробництві: „Забудьте про те, чого вас вчили у вузі, тут у нас все піде по-іншому". Це вимагає  від організаторів навчально-виховного процесу в університетах упровадження ECTS розглядати не лише з позицій вищої академічної освіти, але й урахуванням суспільних потреб людини як гуманної та моральної особистості і як висококомпетентного професіонала, здатного самостійно розвиватись і витримувати конкуренцію на ринку робочої сили. Такий підхід розширить методологічні рамки проблеми і полегшить її осмислення щодо необхідності самостійно вчитися у ВНЗ, посилить позитивну мотивацію самостійної роботи та індивідуальних занять. Саме мотивація спонукатиме до розвитку самостійного мислення і становлення навичок самонавчання.

А це вимагає здійснювати модернізацію вищої освіти саме на компетентнісній основі. Сутність цього процесу полягає у конструюванні такого змісту, який „не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв'язання життєвих проблем, виконання ключових (тобто тих, які стосуються багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій" [34; 47]. За таких вимог модернізація змісту вищої освіти має ґрунтуватися на відмові так званої енциклопедичності змісту, передбачаючи орієнтацію на довготермінове засвоєння знань тільки високого рівня узагальненості, які є основою для формування ключових компетентностей  випускників ВНЗта можливості їх подальшого неперервного навчання [34; 8-12].

Таким чином, якщо „компетенція трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то „компетентність розглядається як сформована якість, результат діяльності, „надбання" студента.

А, відтак, професійна компетентність - це базова характеристика діяльності фахівця, яка включає як змістовий (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти, і має головні суттєві ознаки, а саме: мобільність знань, гнучкість методів професійної діяльності і критичність мислення. У ВНЗ домінуючою є педагогічна компетентність, яка інтегрує її різновиди, які розкривають загальні здатності науково-педагогічного працівника до забезпечення навчально-виховного процесу, включаючи такі компетенції: пізнавально-інтелектуальну, діагностичну, проектувальну, організаторську, прогностичну, інформаційну, стимулюючу, оцінно-контрольну, аналітичну, психологічну, соціальну, громадянську, комунікативну, конфліктологічну, рефлективну, професійно-правову, творчу, методичну, дослідницьку та інші.

Дієвим засобом формування ключових компетенцій при цьому є педагогічні технології, які розглядаються як сукупність методів навчання через призму релевантних ознак освітніх результатів, їх дієвості при визначенні якості вищої освіти. А це :

·     діагностично поставлені цілі із врахуванням вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики, реалізації освітньо-професійної програми, виконання навчального плану при підготовці фахівців за визначеними галуззю знань, напрямом, спеціальністю, обраною спеціалізацією;

·      орієнтація усього навчального процесу на гарантоване досягнення цілей, виконання завдань;

·     постійний зворотній зв'язок у вигляді поточної і підсумкової оцінки проміжних і кінцевих результатів знань, умінь, практичних навичок випускника ВНЗ із застосуванням систематизованих критеріїв факторно-критеріального аналізу, засобів діагностики;

·     відтворюваність навчального циклу упродовж життя, його інваріантність стосовно суб'єктів освітнього простору і виробництва;

·     створення системи управління вищого навчального закладу, визначення ролі та порядку запровадження важелів управління якістю освіти із врахуванням типу ВНЗ у контексті Болонського процесу.

З позицій компетентністного підходу особливо привабливим є науково обґрунтоване виявлення в межах суспільної мегасистеми освіти логічної доцільності створення та функціонування проекції трансферної моделі ДННК „УУБА - КаУ" як центру гуманізації, гуманітаризації якісної вищої освіти, утвердження національних і світових морально-етичних цінностей, демократичного врядування і культури миру, мобільності професорсько-викладацького складу, студентів, визнання кваліфікацій та компетентностей вищої освіти, розробки і апробації гнучкого навчання упродовж життя, здійснення наукової діяльності та міжнародного співробітництва у контексті цивілізаційної, культурологічної, біблійної парадигм, викликів сучасної глобалізації. Реалізація Концепцій розвитку КаУ, УУБА, виконання Перспективного плану їх роботи на період 2005-2010 рр. у контексті забезпечення якості вищої освіти згідно з Рекомендаціями ОЕСD (Organisation for Economic Co-operation and Development) / UNESСО забезпечили трансформацію перш за все КаУ в розвинену національну та європейську навчально-наукову систему вищої освіти (згідно діючих національних критеріїв та Європейської мережї з визнання - ЕNІС /NАRІС) за визначеними групами - від університету професійної підготовки фахівців, який забезпечує підготовку бакалаврів і магістрів та проводить наукові дослідження в окремих галузях (філософії, богослов'я/теології, психології), до перехідного університету, який забезпечуватиме підготовку бакалаврів, магістрів, докторів наук та проводитиме наукові дослідження на загальнонаціональному рівні. Про це свідчать нижче викладені підтверджуючі матеріали.

ІЗ ІСТОРІЇ СТАНОВЛЕННЯ  ТА РОЗВИТКУ

ДННК „УУБА-КаУ" з 2006 року - добровільне об'єднання юридично визнаних Ужгородської Української богословської академії імені святих Кирила і Мефодія (УУБА) та Карпатського університету імені Августина Волошина (КаУ). Вищі навчальні заклади ІV рівня акредитації є правонаступниками Української богословської академії імені святих Кирила і Мефодія (УБА), яка започаткувала освітню діяльність у лютому 2002 р. з благословення Блаженнішого Володимира (Сабодана), Митрополита Київського і всієї України, Предстоятеля Української Православної Церкви та згідно з рішенням Священного Синоду УПЦ від 29 грудня 2003 р. визнана і проголошена вищим духовним навчальним закладом УПЦ.

Академія на етапі її становлення у 2002-2006 рр. забезпечувала підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями - бакалавр і магістр з таких спеціальностей та спеціалізацій: „Богослов'я" (священнослужитель; християнський місіонер), „Теологія" (християнський педагог; християнський соціальний працівник), „Церковне музичне мистецтво" (регент церковного хору), „Правознавство" (державне та канонічне право). У грудні 2003 року на її основі сформовано УУБА, яка продовжує  підготовку бакалаврів, магістрів не лише за вищезазначеними спеціальностями, але й „Психологія" (спеціалізація „Психологія"), „Фінанси" (спеціалізація „Фінанси, економіка приходу").

УБА, що з квітня 2006 року перейменована у КаУ, згідно з перспективним планом на 2004-2010 рр. розвитку, поетапно, одержуючи ліцензії Міністерства освіти і науки України у період 2004/2005 н.р. - 2009/2010 н.р., здійснює підготовку фахівців з вищою світською освітою за галузями знань 0203 Гуманітарні науки (напрям 6.020301 Фі­лософія, спеціальність 8.030103 Богослов'я (теологія); напрям 6.020303 Філологія (німецька, англійська), 0301 Соціально-політичні науки (напрям 6.030102 Психологія, спеціальності 7.040101, 8.040101 Психологія), 0304 Право (напрям 6.030402 Правознавство, спеціальності 5.03040101, 7.060101 Правознавство), 0305 Економіка та підприємництво (напрям 6.030508 Фінанси і кредит, спеціальності 5.03050801, 7.050108 Фінанси), 0501 Інформатика та обчислювальна техніка (напрям 6.050103 Програмна інженерія, спеціальність 5.05010301 Розробка програмного забезпечення).

НОВИЗНА ПІДХОДУ:

·      ДННК „УУБА-КаУ" діє поки що як єдина корпоративна система освіти Макрохристиянського світу, освітнього простору України, країн СНД, Європи;

·      Навчально-виховний процес здійснюється із врахуванням модернізації, утвердження нової парадигми освіти у ХХІ столітті в умовах формування глобального інноваційного суспільства;

·      Студенти УУБА окрім вищої духовної освіти (за канонами УПЦ) здобувають вищу світську освіту галуззю знань 0203 Гуманітарні науки, напрямом 6.020301 Філософія, спеціальністю 8.030103 Богослов'я (теологія), отримуючи як дипломи про вищу духовну освіту церковного зразка, так і про вищу світську - державного зразка та дипломи, оформлені у відповідності до міжнародних стандартів.

Ректором єдиного в Україні ДННК „УУБА-КаУ" є доктор філософії, доктор богослов'я, кандидат юридичних наук, Doctor of Philosophy, Ph.D, Sciences of Lаw (juridical psychology), професор кафедри державного та канонічного права, архімандрит Віктор (Бедь Віктор Васильович).

У СТРУКТУРІ ДННК „УУБА-КaУ":

УУБА - вищий духовний навчальний заклад УПЦ;

КаУ- приватний вищий навчальний заклад, який здійснює діяльність за ліцензіями МОН України.

До основних структурних підрозділів ДННК „УУБА-КаУ"на етапі становлення у період 2006-2010 років належать:

• факультети та відділення (православно-богословський; філософії та економіко-правових наук, відділення підготовки молодших спеціалістів, довузівської підготовки);

• кафедри (філософії та гуманітарних наук; державного та канонічного права; класичних та сучасних літературних мов; історії Церкви, практичного богослов'я та церковного музичного мистецтва; бібліїстики та теоретичного богослов'я; інформаційних технологій та аналітики, фінансів та економіки, психології та педагогіки,);

• Науково-дослідний інститут богослов'я, філософії та аналітики;

• академічний храм святих Кирила та Мефодія, каплиця Воскресіння Христова;

• Мала академія наук богословських та гуманітарних наук;

• приймальна комісія;

• аспірантура, докторантура УУБА;

• 5 науково-дослідних лабораторій (комп'ютерних технологій навчання та мережі Internet; психологічної діагностики та аналізу; з розвитку особистості; аналітичного богослов'я; церковного музичного мистецтва);

• наукове товариство студентів та аспірантів; студрада;

• бібліотека;

·      музей історії національних визвольних змагань за незалежність України; юридична клініка;

• актова зала святого Миколая Чудотворця - архієпископа Мір Лікійських;

• кодифікаційний, інформаційно-видавничий центри;

• служба охорони та режиму; їдальня; медична служба; спортивно-оздоровчий комплекс; оздоровчий комплекс "Кунікунда"; гуртожиток та ін.

У перспективі - створення кафедр економічної теорії, фінансів і кредиту, теорії та історії держави і права, загальної психології; догматичного богослов'я; науково-дослідних лабораторії біблійної археології, криміналістичної лабораторії; поетапне відкриття факультетів - філософсько-богословського та економіко-правових наук.

ОСНОВНИМИ НАПРЯМАМИ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ   ДННК „УУБА-КaУ" ВИЗНАЧЕНІ:

• забезпечення модернізації вищої світської та вищої духовної освіти у контексті нових викликів сучасних реалій на основі формування єдиної трансферної системи за окремо визначеними складовими спільної програми освітньої, наукової діяльності, міжнародного співробітництва  у геопросторі Макрохристиянського світу;

• підготовка за договірними зобов'язаннями та визначеним моніторингом висококваліфікованих фахівців у галузях знань гуманітарних (філософії, богослов'я, теології), соціально-політичних наук (психології, філології), інформатики та обчислювальної техніки, економіки та підприємництва (фінансів і кредиту), права з послідуючим використанням випускників для потреб Української Православної Церкви, Православних Церков зарубіжних країн та у найдинамічніших галузях господарського комплексу України, системі особливої життєдіяльної структури - церков, єпархіальних управлінь, релігійних громад, релігійних організацій тощо;

• підготовка та атестація педагогічних, науково-педагогічних кадрів; науково-дослідна робота;

• підготовка громадян України до вступу у ВНЗ;

• культурно-освітня, науково-методична, виробнича, фінансово-господарська, виробничо-комерційна діяльність;

• здійснення міжнародного співробітництва;

• здійснення іншої діяльності відповідно до чинного законодавства України, у т.ч. - надання освітніх послуг у сфері загальної середньої освіти ІІІ-го ступеня.

КАДРОВИЙ ТА НАУКОВИЙ ПОТЕНЦІАЛ, МІЖНАРОДНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО

Освітню діяльність у ДННК „УУБА-КаУ" станом на сьогодні забезпечують 99 науково-педагогічних, 10 педагогічних працівників. Серед науково-педагогічних із науковими ступенями та вченими званнями - 76 осіб (або 76,8 %), з них 24 особи (або 31,6 %) - доктори наук, професори. Загалом, серед 59 штатних науково-педагогічних із науковими ступенями та вченими званнями здійснюють освітню діяльність 45 осіб (або 76,3 %), з них - 17 осіб (або 37,8 %) - доктори, професори. Базову освіту мають 100 відсотків науково-педагогічних працівників.

Загальне керівництво 8 випусковими кафедрами на постійній основі здійснюють 4 кандидати, 4 доктори наук. Серед науково-педагогічних працівників 14 осіб - відмінники освіти України, 2 - заслужені працівники освіти, 4 - заслужені діячі у галузі права, економіки, мистецтва, 1 - член Угорської академії наук, 2 - дійсних членів Європейської академії наук у Ганновері, 1 -заслужений артист України, 5 нагороджені Почесним знаком Закарпатської обласної адміністрації „За розвиток регіону", 5 - грамотами МОН України.

Науковою проблемою УУБА є „Богословсько-аналітичне дослідження Біблійних книг". Виконуються 3 комплексні теми, 30 індивідуальних, 20 наукових проектів, з яких: 1 - Всеукраїнський; 1 - Священного Синоду УПЦ; 10 - за підтримки наукових досліджень учених вищих духовних навчальних закладів України, 11 - Російської Федерації, Республіки Бєларусь, Словацької, Угорської, Польської Республік, Сербії, Болгарії, Греції, США.

За період 2004-2009 рр. в УУБА захищено: 30 дисертацій - на здобуття наукового ступеня докторів наук (у т.ч. - 2 докторів філософії; 16 - докторів богослов'я; 5 - докторів у галузі канонічного права; 3 - докторів мистецтвознавства), 5 - кандидатів богослов'я. Нострифіковано 23 дипломи кандидатів, докторів богослов'я, 7 - докторів філософії. Вченою радою УУБА 9 викладачам присвоєне вчене звання професора, 19 - доцента кафедр.

Проблемою наукового дослідження КаУ визначені „Актуальні проблеми розвитку суспільства України: історична спадщина, транскордонне співробітництво, реалії та виклики ХХІ століття". Виконуються: 6 комплексних, 52 індивідуальних наукових проектів; 1 - за проектом Фонду фундаментальних досліджень; 2 - міжнародних ґрантів, 1 - ґранту Президента України підтримки наукових досліджень молодих учених. За період 2004-2009 рр. науково-педагогічні працівники КаУ захистили 1 дисертацію на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук, 1 - доктора філософських наук, 13 осіб - на здобуття наукового ступеня кандидата наук у галузях психології, 2 - фізико-математичних, 2 - технічних, 4 - економічних, 3 - філософських, 4 - юридичних наук.

Успішно реалізовуються двосторонні договори із міжнародного співробітництва із 22 вищими нав­чальними закладами (духовними, світськими) 9 країн світу.

ПЕРШІ ЗДОБУТКИ, ВИЗНАННЯ

Новизна конкретного підходу учасників навчально-виховного процесу ДННК „УУБА - КаУ" до модернізації як вищої світської так і вищої духовної освіти дали перші результати у визнанні освітньої діяльності, а саме:

• У вересні-жовтні 2007 року КаУ та УУБА пройшли сертифікацію щодо здійснення освітньої діяльності й стали одними з перших у західному регіоні України членами Міжнародної освітньої організації (IES - International Education Society Ltd) з центром у м. Лондоні;

• За результатами освітньої діяльності 2006/2007 н. р. КаУ за визнанням Міністерства освіти і науки України у групі серед 64 приватних ВНЗ України ІІІ-ІV рівнів акредитації зайняв 13 місце;

• УУБА за духовно-моральне виховання і просвітництво молоді у вересні 2007 року одержала премію „Віднайдене покоління" від Святійшого Патріарха Московського і всієї Русі Алексія II та мера міста Москви Юрія Лужкова;

• За результатами освітньої діяльності 2006-2007 н.р. ДННК „УУБА - КаУ" визнано кращим у проекті „Діловий імідж України. Здобутки. Досвід. Визнання" і внесено до презентаційного альманаху з представленням у 120 країн світу;

·      За результатами освітньої діяльності ДННК „УУБА - КаУ" у 2010 році  нагороджено Почесними дипломами Тринадцятої Міжнародної виставки навчальних закладів „Сучасна освіта в Україні - 2010" та  Міжнародної виставки-презентації „Сучасні навчальні заклади - 2010" і внесено до презентаційного каталогу з представленням у 130 країн світу.

 

Висновки і перспективи подальших досліджень: Компетентнісний підхід у сфері освіти,  який ґрунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітньої діяльності, потребує подальшого наукового дослідження, оскільки він вимагає від учасників навчального і виховного процесу кардинально змінювати  як мету, так  і вектор змісту вищої освіти: від передачі знань і умінь предметного змісту до формування розвиненої особистості із життєвими і професійними компетентностями. Упровадження його у навчальний процес передбачає розробку нових стандартів вищої освіти (ОКХ, ОПП, навчальних планів, педагогічних технологій тощо), розширення в структурі навчальних програм міжпредметного компоненту, управадження інтегрованих  навчальних дисциплін/ курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей.

Аналіз наявних наукових надбань свідчить про те, що зазначена проблема вивчена аспектно; напрацьовані матеріали мають переважно прикладний характер, стосуються конкретно-методичних аспектів професійної компетентності фахівця. При пошуку основних або пріоритетних компетентностей необхідно звертатися до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, що створюють основу при підготовці фахівців у контесті Болонських домовленостей для формування компетенцій більш специфічного їх застосування із врахуванням, галузі знань, напряму, спеціальності і спеціалізації .

Обраний нами напрям дослідження знайде своє продовження у вивченні такого питання як дослідження компетентнісного підходу залежно від типу вищого навчального чи вищого духовного навчального закладів на основі нової філософії освіти у ІІІ тисячолітті, виявленні переваг та недоліків існуючих підходів до інтерпретації взаємозв'язку вищої духовної і світської освіти, пошуку моделей створення інтегрованої системи різнорівневої підготовки фахівців в сучасних умовах, виходячи з соціокультурної обумовленості освітньої політики, філософської концепції творчості як фундаментальної основи життєдіяльності людини.

 

Література

1. Кодлюк Я.П. Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх педагогів як пріоритет модернізації вищої освіти України. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. - К.: „К.І.С.", 2004. - С. 10-11.).

2. Кремень В.Г. Нові вимоги до якісної освіти // Освіта України. - 2006. - № 45- 46. - С. 6-7.

3. Ситуаційна методика навчання:теорія і практика. - К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. - С. 8-10 .

4. Репьев А. Компания умерла. Да здравствует компания! // Зеркало недели. - 2002. - № 37 (412). - С. 12.

5.  McClelland D.C. Testsing for Competence Rather Than for „Intelligence"// American Psychologist, 1973. Vol.28, №1. P.1-14

6. Овчарук О.В. Компетентнісний підхід до формування змісту середньої освіти:досвід зарубіжних країн.Компетентнісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи (Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. - К.: „К.І.С.", 2004. - С. 5 - 15.

7. Програма розвитку ООН (ПРООН) /проект. Доступ:ukraine.unv.org/nc/ua/shcho-mi-robimo/print.html.

8. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство /Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С. С.18 -19, 44 - 47.

9. Людські виміри трансформацій України до інформаційного суспільства:Проект ДФФД: № 09.07/33 Сумського державного університету / Під ред. Євдокимова А. Б., Мельника Л. Г., Карінцевої О. І. - Суми, 2007. - 25 с.

10. Гаврищак Г. Р. Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ / Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28 -29 листопада 2006 р. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006 - С. 31- 32.

11. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО. - Центр „Эйдос". Доступ: www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm; http//www.eidos.ru /news/compet. Htlm.

12 Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.,: Когито-Центр, 1999. - С. 19.

13. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с.

14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал „Эйдос". - 2006. - 5 мая . Доступ: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

15. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн. Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. - К.: „К.І.С.", 2004. - С. 15-25.

16. Сень Л.В. Розвиток компетентнісно орієнтованого навчання за кордоном. Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28-29 листопада 2006 р. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006- С. 14- 17.

15.          Пометун О.І. Теорія та практика.. - С. 15-25.

17.          Пометун О.І. Компетентісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів.- К.: Презентація на нараді Центру тестових технологій 19.10. 2004 р. ‑ 10 с.

18. Современный словарь иностранных слов. ‑ СПб.: Дуэт, 1994.‑ 752 с.

19. Гаврищак  Г. Р.Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ. Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28-29 листопада 2006 р. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006- С. 31- 32.

20. Пометун О.І. Формування громадянської компетентності: погляд з позиції сучасної педагогічної науки // Вісник програм шкільних обмінів . - 2005. - № 23. - С. 20.

21. Так само. - С. 22.

22. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. - 2003. -  № 2. - С. 3 - 10.

23. Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. - К.: „К.І.С.", 2004. - 112 с.

24. Так само. - С.4-8.

25. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: „К.І.С. ", 2004. - С.90.

26. Т.М. Смагіна. Громадянська компетентність у контексті особистісного виміру . Доступ: http://studentam.net.ua/content/

view/7332/97/

27. Тушева В.В. Компетентнісний підхід в системі вищої педагогічної освіти /Матеріали Міжнародної науково-практичної інтернет- конференції „Інтегративний характер ціннісних вимірів освіти в стандартах Болонського процесу", травень 2008 року.- Бердянськ: Бердянський державний педагогічний університет. Доступ: http://www.bdpu.org/ scientific_published /conf_2008.
28. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. М. - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

29. Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти/ За загаль-ною редакцією В.Д.Шинкарука. Укладачі: Я.Я.Болюбаш, К.М.Левківський, В.Л.Гуло, Л.О.Котоловець, Н.І.Тимошенко.. - К.: МОН України, ІІТіЗО, 2008. -  С. 2 - 8.

30.. Так само. - С. 8-12.

31. Терещук Г.В. Компетентнісний підхід як фактор зближення освітніх систем. Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28-29 листопада 2006 р. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - С. 5- 10.

32. Олейникова О. Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - 70 с.

33. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. к. пед. н. / Казанский гос. технол. университет. - Казань, 2005. - 186 с.

34. Драч І.І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої освіти. Проблеми освіти: Наук. Зб. / Кол.авт. - К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. - 2008. - Вип. 57. -  С. 44 -  48.

35. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. -           № 10. - С. 8-14.